叶澜教授：读不懂教师，不改变教师，一切都是空话

导读

我国教育名家、华东师范大学终身教授叶澜老师曾说：“读不懂教师，不改变教师，则一切都是空话。”这句话可谓是掷地有声。叶澜老师在本文中就四种关系进行探讨，对教师角色进行了重构，相信会对大家有所启发。

转型性变革，必须读懂教师。只有真正读懂了，才能真正知道该如何更好地促进、帮助教师。

读不懂教师，不改变教师，则一切都是空话。现在有人提“学生中心”“先学后教”。其实，先学的东西还是教师给的，如果教师不变，给的还是原来的，那么变的只是给的先后顺序，本质并没有变。

只有教师发生变化，真正把学生看作主动发展的主人，真正与学生共同投入教学，互动对话，才能促进学生生命成长，同时教师也获得智慧成长。

我们可以从“关系”的维度对教师角色进行重构，从关系的意义上读懂教师。

教师与变革的关系

第一，教师不是上级制度规定的机械执行者，教师是人，是经过长期教育专业培养的人，是有思想的实践者。

在很长的时间里，我们不把教师看作有思想的实践者，只当作执行者，带来的结果是教师思考需求的消退，对教书、学习没有热情。

我们要让教师成为“有思想的实践者”，这是未来改革成功的关键。

第二，教师不是他人改革经验的照搬者，而是“有发现的研究者”。

教师在教育教学实践中有可能空间、特殊条件和具体情境，只要意识到这一点，并努力去做，就会有许多发现。教师应该是能够不断有发现的研究者，不是他人经验的照搬者。

借鉴别人好的经验，用来打开思路，明白好在哪里，反思我可以怎样做得更好，而不是照搬别人的做法。何况有些好经验是无法照搬的，因为在经验中有教师独特的个性、素养。

第三，教师不是教育变革实践的操作者，而是“有创生能力的变革者”。

“新基础教育”很长时间不搞操作手册，就是希望大家去研究，而不是去操作。“新基础教育”现有的经验，就是希望大家去深思，而不是去照搬。因为转型是在研究变革实践的创生中完成的。必须清楚，转型变革的第一步是认清在变革中“教师是谁”。

教师与学生的关系

首先，教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”，而是点亮学生心灯的“启蒙者”。

现在有关教师形象的宣传，大都还沿着传统的“悲情路线”走：以优秀教师的忘我工作、辛劳甚至牺牲感动他人。然而，凄苦文化带来的是一种不正常的心态。

事实上，更多的教师是在日常的出色、智慧的工作中创造着人的发展伟业。教师是人，非圣、非神。 教师的价值不是仅仅为学生燃烧自己，而是要“点亮”学生的“心灯”，教师是点亮学生心灯的“启蒙者”。

孩子们为什么来学校？是为了过一种和家庭、社会、日常生活不一样的新生活，教育需要发挥启蒙作用。

第二，教师不是放任学生自发生长的“牧羊人”，而是用人类文明使学生成人的“养正者”。

近期，我特别感受到一种“牧羊人”模式、一种“放任”的舆论。因得到媒体认可、大肆宣传而盛行。给孩子自由，使他们快乐成了教育中首要的选择。

当然，我们不该让孩子们承担过重的作业负担，剥夺他们成长中除学习以外的一切，但是教育者要意识到： 快乐是孩子的天性，让学校生活充满童趣，不等于孩子要的都对，不等于对学生没有要求。

我说过，孩子既不是魔鬼，也不是天使，而是成长中的人。 “成长”是教育中永恒的话题。教育要用人类文明“养其正、成其人”。孩子们为什么进学校？是为了看到人类文明的灿烂、丰富。没有教育者，孩子无法达到更加完善的发展。所以，我不主张过度放任孩子，不主张无度顺从学生的每一个要求。

第三，教师不是学生成长路线与模式的“规定者”，而是学生才情、智慧、人格发展不可替代的“助成者”。

原来的课程是每个年级统一模式、统一规定，现在有些地方提出：让每个人有一个模式，为每个人铺设人生轨道，我认为这虽是基于发展个性的好心，但做不到，也完全没必要。哪个人不是自己长成、自己生活的呢？

也许我是个保守主义者，我认为教师是学生完整人格发展不可替代的“助成者”，但不能代替学生自己生活，不能规定学生的未来。

许多家长的失败就在于想让孩子按他们的规定活，但是孩子并不如此。每个人的人生都会面临机遇、冲击、诱惑和选择，教育的关键是： 通过和孩子沟通，让孩子知道如何为自己的选择负责，选择错了如何纠正，如何把自己认定的坚持到底，这是老师、家长要做的。

真正长大、真正有力量的人，是会自己“找食吃”的人，不是等待别人给他喂食吃。教育要培养孩子主动探索、寻找，而不是被动接受。

基础教育的性质就是为学生未来的发展奠定基础。“基础”一要基本、必需；二要宽厚、扎实。能做到这两点，就足以为学生的未来提供多种发展的可能。教师为促进学生主动、健康的发展而工作。教师每天和学生在一起，如何看待学生、如何看待自己和学生的关系，是决定教育、教学行为合理性的关键。

教师与学科的关系

任何教师在学校中都不能离开学科而存在。学科知识是每个教师都应具备的，是教师发展的重要方面。但是教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的重要激活者；不是学科技能的机械训练者，而是学科育人价值的开发者。

教师的智慧在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的，须回到它创生时的原始状态，知识创生过程中的经历、曲折和智慧，都是有生命的。学科知识独特的逻辑、魅力，也是有生命的。

教师的使命就是让学生得到活的知识，看到知识创建的过程，懂得知识对于人类、个体的价值与意义，而不只是一个用符号表达的“死”的结论。

课程改革中有一句时髦的话： 课程要综合，仿佛单一学科是造成当前应试教育等一系列教育问题的“罪魁祸首”。这个问题值得深思。

我认为学科知识是人类千百年智慧创造的成果积淀，它使得我们不必像原始人一样，一切都要从头开始。

通过学科知识的内在力量，浸润心灵、锻炼能力，我们可以让下一代较快地走到人类发展的前列。其实，任何综合都是以学科的存在为前提，都要以各学科内在价值的开发为前提。

最后，教师不是学科知识的反复宣讲者，而是教育教学实践的创造者。教师首先要转换观念，关注学生全面发展，然后结合自己的实际和学生的实际，才能进行个性化创造，实现更好地发展。

教师与自我的关系

基础教育阶段的教师在整个知识分子群体中，虽然数量庞大，但因其社会地位及在传统观念中的弱势定位，故教师容易感到自己是被动的生存者。

我认为在教师与自我的关系上，首先要强调教师是自主选择职业的责任人，不是听任外部环境摆布的被动生存者。

其次，教师不是只需要专业发展的局域人，而是要不断提升德行才智的发展者。 教师要在教育实践中，自觉、持续地从多方面发展自我、完善自我。

再次，教育是群体活动，孩子们在群体教育中成长，所以教师既要个性创造，又要善于主动地在群体合作中发挥、发展个性。

在对教师角色观念重构的基础上，还有一些教师发展的基本路径。 “新基础教育”强调对日常教育教学实践的持续研究，是教师发展的基本路径。

我认为日常是人人都拥有的研究资源，日常在朴素中蕴含丰富，在平实中呈现隽永，碎花细草无处不生长。变革的理念在日用常行中，才能悟道，养成新习惯、新基本功。

思想与创造是照亮日常世界的阳光，只有坚持日常变革实践，学生才会有内在真实的成长，教师才能感受日常过程的发展魅力。 只有坚持日常，才有真实、内在的成长。现在我们的“新基础教育”研究基地校、“生命·实践”教育学研究合作校都在讲：要用变革的实践“创造学校教育新生活”，要“把日子过成诗”。

转自丨教师博览

来源 | 《人民教育》

编辑丨周利

审核丨羊子轶

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