幼小衔接中儿童的心理过渡是指个体基于已有经验，通过主动地调整和扩展心理结构，由一个阶段或状态逐渐发展变化而转入另一个阶段或状态，以应对新环境的过程，它具有整体性、关系性和生长性三个特征。
根据心理过渡的方向，可以将幼小衔接中儿童的心理过渡划分为 憧憬期、剥离期、混沌期和新生期四个阶段。
概括地讲，儿童幼小衔接的实质首先是其心理上的过渡，然后是与心理过渡相一致地应对诸多环境变化的过渡和适应，继而在与环境更好地互动时，使之转化为自己进一步发展的条件的过程。
幼小衔接中儿童心理过渡的阶段
心理过渡包含两个重要维度：
一是心理过渡的方向，即过渡的着眼点和目标；
二是心理过渡的内容，即过渡的具体事实和方法。
当前的幼小衔接十分重视过渡的具体事实和方法，诸如儿童的压力源、情绪情感的变化以及帮助儿童接纳过渡的各种方法等方面。
但是，如果我们把注意力局限于这些事实和方法，实际上很难从整体上把握儿童的心理过渡。
因此，以心理过渡的内容作为阶段划分的依据就具有明显的局限性。相较于此， 心理过渡的方向既能反映儿童当下整个心理结构的发展水平，同时也能为我们找到正确的引导方向提供实际可行的标准。
（一）幼小衔接中儿童心理过渡的憧憬期
处在幼儿园大班，特别是幼儿园大班下学期的幼儿，越来越清楚地知道入小学这件事对他们而言是一种不可逆的发展方向。
然而，由于他们的现实生活情境仍然在其所熟悉的幼儿园生活之中，幼儿未必能强烈地感受到从幼儿园向小学过渡所面临的挑战和困难，而期待成长的冲动却又能使其开始对未来未知的生活有所期待，这正是处在憧憬期的信号。
正是由于幼儿仍然处在赋予他们特定的活动方式和身份的幼儿园环境中，还未能充分经验到升学的真实感，因此，对于幼小衔接中儿童的心理过渡而言， 憧憬期是一个前置阶段，它为儿童开启即将到来的整个心理过渡奠定了基调。
例如
笔者在某幼儿园建构区定点观察时发现，当大班幼儿在参观完小学后，会在此区域使用大块积木搭建一间“教室”，并在此玩“上课”的角色扮演游戏。
扮演“教师”的幼儿会严肃地说：“现在，你们就是小学生啦，我们要上课啦，一定要认真听老师的话。”然后自顾自地在“钢琴”上弹唱起来，这时一个“小学生”指出了“老师”的错误：“老师，你得一句一句地教，太快了，我们学不会。”
这是幼儿入学愿望的一种反映，它由幼儿对于入小学的内部动机所催生，即幼儿内心觉得应该这样做，这种游戏活动也不会受外界干扰而停止；
同时，这种由内部动机所催生的入学愿望，也充分表明了幼儿的心理结构中存在着某种心理定式，从而为其游戏活动确立了“过小学生活”的目标。
心理定式使幼儿能够留心察看有关小学的各种细节，如教室环境、课外延时活动、课间操、佩戴红领巾和敬队礼的哥哥姐姐等，也会留心听教育者或家长谈论入小学的事情。
总之，憧憬期激活了幼儿的心理过渡，并为即将到来的整个过程奠定了必要的心理预期和活动目的。
（二）幼小衔接中儿童心理过渡的剥离期
心理过渡的正式开端始于 从以往赋予个体特定的活动方式和身份的环境中剥离出来的那一刻，如幼儿结束了幼儿园的生活，而这一事实对幼儿的心理结构而言是影响巨大而深刻的。
然而，现实中的幼小衔接往往忽视剥离对于儿童心理过渡的意义和价值，而仅仅着眼于新的开始或为着新的开始而做好准备。
实际上，个体的过去、现在和未来，都是在与其所处环境的交互作用中形成和发展的，剥离不仅意味着旧的活动方式和身份在即将面对的新环境中遭遇挑战，更重要的是，个体还将经历内在的痛苦过程，如果不加以注意，儿童的身心将被迫做分隔。
例如
一名幼儿在幼儿园中结交的亲密游戏伙伴，可能因为升入小学后不在同一所学校（或同一个班级），而在满是新面孔的班级中，这名儿童可能因不知如何与新同学建立起轻松、愉快的人际关系而苦恼，并因此对升学这一事实产生厌恶情绪。
在笔者对小学一年级新生的访谈中，儿童常常表达“我不知道新老师会不会喜欢我”或“我还不好意思跟新同学一起玩”，“上学没有上幼儿园好玩”。
以往的幼小衔接更多的是将其理解为这名儿童在入学的社会性准备上是不充足的，应当加以训练。同时，我们也可以在现实教育情境中看到着装整齐的小学一年级新生与同桌或前后排同学“和谐”相处，但与此同时，其内心可能并不接受这个新的班级人际关系。
事实是，这种由于剥离而造成的儿童心理上的主观丧失感是真实存在的，如果不能正视甚至否认这一事实，而只是一味强调儿童应该能够和必须有能力适应新环境及其所提出的要求，强调儿童自然而然地就能从心理上接纳新环境并参与其中，这是否认儿童真实性、完整性的观点和做法。
因此，我们需要认可儿童这一段始于否认、终于接受的一系列认知和情绪状态。
（三）幼小衔接中儿童心理过渡的混沌期
剥离期的完结表现为个体的“觉醒”，即 个体意识到旧的活动方式和身份再也回不去了，如儿童突然意识到他习惯在幼儿园一日生活中的某一刻所常看的那本绘本此时在小学的教室中再也找不到了。与此同时，新的活动方式和身份尚未真正形成。
个体会迷失在新旧交替的空白地带而茫然失措，这标志着儿童进入了混沌期。
混沌期是对儿童发展连续性的一次巨大挑战，但同时也是一个重要的自我更新的过程。这里的“混沌”，并非传统意义上的“一团模糊”，而是普利高津所指的“混沌还向我们揭示出一个形态和结构的崭新世界。它表明，在某一范围内的无序是与另一不同范围内的有序完全协调的”，这恰恰表明了混沌对于新的开始的价值，也即虽然处于混沌期的儿童是不知所措的、无序的，但却可以促进他们增加对现实的认识和深化目标感，以便重新获得关于小学学习生活的秩序，如一年级学生会觉得“上学还挺好的，我就是怕我做得不太好……可是一定会越来越好的，我现在知道回家应该先完成家庭作业了呀！”
因此，一方面我们需要承认 处在混沌期的个体在心理认知和情感上的虚无感，如儿童对于新的学习方式，既无法采用旧的以游戏为主要活动的学习方式，也仍未完全掌握作为小学生的学习方式。在此阶段，其甚至会产生明显的自我怀疑，不知道自己是否应该升学。
另一方面，它同时向这名儿童展示着他可能有效开展学习的途径： 事实上，他的已有经验仍然可以发挥作用，只是这种作用机制需要与新环境及其要求相适应。
相较于剥离期，人们更容易忽视和否认混沌期的存在和价值，而是将其视为入学准备不足或行为问题，因此才会出现“离经叛道”或“迷途不返”的问题。实际上， 它是儿童心理结构重新调整和组合的关键节点，为开启新的生活作好准备。
（四）幼小衔接中儿童心理过渡的新生期
将儿童心理过渡的最后一个阶段而不是最初的阶段定义为“新生期”，可能与我们的常识是相违背的：我们常常会认为当儿童结束了幼儿园生活，进入了小学，就已经面临新的开始。然而，这是一种机械的观点。
当个体遭遇诸如幼小衔接这样的生活关键事件，其所带来的挑战，更像农业生产，即在经历一个寒冬的休耕期，直至来年春天到来时，新的秧苗才会发芽。这也正是儿童心理过渡必然经历的一个完整过程。
同时，我们也需要认识到，对于儿童何时进入新生期，可能并不像“春天与发芽”一样如此有据可考，因为儿童往往会因为小学教育生活中的一些“微不足道”的小事而进入新生期，如儿童发现同班同学跟自己在同一个课外兴趣社团，并因有共同话题而结识为新朋友；或是在学习某个新知识时，回想起自己曾经在幼儿园的一次游戏中获得过答案，并因此主动回答问题而被小学教师表扬，等等。
这意味着，新的开始的标志既不是逻辑的正确性，也非人为刻意的安排，而是 个体在新旧环境中所获得的经验的共鸣所引发的一种经验连续性。
这种经验连续性，不仅促使儿童建立起已有经验与新经验的桥梁，对于新的活动方式有了更加清晰的理解和控制感，同时也促使儿童获得了一种新的身份，从而对新环境及其要求重新认同。
而这也正是新生期与混沌期的明显区别：处于混沌期的儿童可能也会以新的活动方式和身份开始行动，但仅仅是外在行为上的，他的内心仍然是困惑而不确定的；
但是，进入新生期的儿童， 开始从内心接受新的活动方式和身份，并通过改造和重组已有经验开始新的学习和生活。
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