姚 媛|浙江省嘉兴南湖实验学校
【摘 要】在幼小衔接阶段，识字是语文学习的核心内容。从认知发展规律入手进行识字教学，能够帮助教师抓住识字关键期，帮助学生提升识字兴趣，提高识字能力。教学中，教师可基于认知的发展性、独特性、差异性原则，采用多维度链接“音形义”、多感官参与识字过程、多渠道分享识字经验等策略，优化幼小衔接阶段的识字效果。
【关键词】幼小衔接；识字教学；认知发展
《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出了重视学段衔接的要求。从幼儿园到小学，儿童会遇到成长过程中的首次学段转换，需要适应学习内容、学习方式等的诸多转变。
识字是幼小衔接过程中重要的学习任务。儿童的识字过程从根本上来说是儿童在汉字的音、形、义之间建立心理联系的过程。教师应在分析学生认知发展规律的基础上，明晰幼小衔接阶段识字教学的基本原则，并选择合适的教学策略展开教学。
一、 识字教学视角下幼小衔接阶段学生的认知发展特点
基于皮亚杰的认知发展阶段理论，幼小衔接阶段的学生正处于从前运算阶段（2～7岁）向具体运算阶段（7～11岁）发展的过渡时期。在此阶段，学生的认知能力将发生渐进式的质变。其中，识记方式、思维方式、知识建构方式对学生识字能力的影响尤为重要。
（二）思维转化：从直推式认知向归纳演绎识记发展
汉字是一个系统，字的笔画与笔画之间、部分字与字之间都存在着密切的联系。在前运算阶段，学生的思维是直推式的，即依靠模仿直接识记汉字。进入具体运算阶段后，学生逐步学会借助归纳和演绎的思维方式，运用推理、分类和比较等方法识记汉字。具体而言，幼儿园时期，学生往往是在多次复现的过程中识记汉字。进入小学后，他们开始学习笔画和偏旁部首等相关知识，逐渐进入可以 借助汉字部件识记汉字的阶段。
（三）建构转换：从以自我为中心向社会化交互发展
维果茨基的社会互动与认知发展理论认为，认知发展涉及学习者对周围世界的感知、理解。学生的认知发展受到社会互动的影响。前运算阶段，学生只能关注自我，无法假设他人的观点，也不需要为自己的想法寻求验证。到了具体运算阶段，学生将逐步理解别人可以得出与他不同的结论，能够发现自己的想法需要得到验证。也就是说，他们的认知将从以自我为中心向社会化交互发展。因此，在幼小衔接阶段，教师应注重采用互动等方式进行识字教学，让学生在交流和分享中提升识字效果。
二、 基于认知发展规律的幼小衔接阶段识字教学原则
在幼小衔接阶段，学生的认知发展既有共性，又存在一定的个体差异。基于学生的认知发展特点展开识字教学，教师应着重把握以下三个原则。
（一）发展性原则
（二）独特性原则
从个体上看，认知发展是一个复杂的过程，涵盖记忆、思维等多个层面。教师既要尊重学生的认知发展规律，又要认识到学生个体认知发展的不平衡，每个学生的认知发展都具有独特性。比如：有的学生比较擅长视觉记忆，喜欢运用图文对照的方式，根据视觉特征进行识字；有的学生更依赖听觉进行学习，喜欢在有声音辅助的环境中识字；有的学生推理能力发展较早，喜欢接受富有挑战性的识字任务，借助归纳、演绎等方式来记忆和理解汉字。因此，教师应观照学生认知发展的独特性特点，在识字教学中采取更加多元的教学策略，确保每名学生都能在契合自身认知发展特点的环境中识字。
（三）差异性原则
从认知发展进程角度看，学生认知发展的速度有快有慢，识字能力呈现较大差异。在入学之初，他们的识字量同样存在显著的差别。鉴于此，教师应当充分认识并利用学生间的个体差异，灵活调整教学策略，引导学生在互动中学习，提升识字效率。
三、 基于认知发展规律的幼小衔接阶段识字教学策略
在幼小衔接阶段，学生的识字能力与其认知发展规律息息相关。教师要在精准把握该阶段识字教学基本原则的前提下展开教学，促进学生的识字能力与认知发展水平同步提升。
（一） 多维度链接“音形义”，体现发展性原则
学生在汉字的音、形、义之间建立心理联系时，呈现由整体到细节、由孤立到联系的认知变化。在学习初期，学生主要对汉字的整体轮廓形成初步印象，随后逐渐深入到对字形的精细辨析。同时，他们开始将孤立的汉字与具体的语境、意义乃至其他词汇建立联系，建构起相对复杂且稳固的认知图式。教师要选择适恰的教学方式，多维度链接“音形义”，以适应学生的认知发展变化。
汉语言是学生的母语。学生识字之前已经让很多常见汉字的音与义建立了联系。比如，听到“我”这个字的字音，学生已经知道它指的是自己。因此，在幼小衔接阶段，识字教学的主要任务是帮助学生将字形与他们已经掌握的字音、字义建立联系。
例如，在统编教材一年级上册《日月山川》一课中，学生要认识一些常见的象形字。为了帮助学生学习，教材提供相应的图片，使学生构建起图形与字形之间的直接联系。学生能够通过图文对照的方式有效识记汉字。在学生的脑海中形成静态的认知图像后，教师可以进一步引导学生联系生活实际，深化记忆。如通过提问“生活中，你还在哪些地方看到过这些汉字？”引导学生将汉字与日常生活联系在一起，加深对汉字的识记与运用。
（二）多感官参与识字过程，观照独特性原则
在幼小衔接阶段，学生的识字展现出独特性。比如，同样学习“鸟”这个字，有的学生借助“鸟”的图片或者其字形演变进行记忆，有的学生则借助“鸟”的读音刺激感官进行识记。在集体授课时教师应创设多感官参与的情境，向学生提供多元的识字路径，引导学生自主探索适合自己的学习方式来实现识字目标。
以下是统编教材一年级上册《对韵歌》一课的识字片段。
师：同学们，大自然里藏了无数奇妙的事物。今天，就让我们一起走进奇妙的大自然，学习课文《对韵歌》。请你读一读课文，一边读一边想，你在课文中“看”到了哪些事物？
（教师根据学生的回答出示“云、雨、风、花、鸟、虫”的图片）
师：在大自然这些奇妙的事物中，最吸引你的是什么？
（教师在学生回答的过程中，出示相应的图片与汉字，并请学生读一读这些字）
师：听，大自然的音乐如此美妙。你听出来了吗？
（教师根据图片播放风声、雨声、虫鸣声等）
生：（聚精会神地听，然后回答）我听到了风声、雨声、虫鸣声！
师：你们真会听。请你们听着声音，读一读这些生字。
师：《对韵歌》是如何描述这些事物的呢？请你读一读，边读边想，自己读懂了什么？
生：（积极回答）我读懂了云和雨有关系。
生：我发现风会让花摇摆。
生：我知道了鸟和虫是大自然的好朋友！
师：你们真会读书！现在，让我们一起读读《对韵歌》，感受大自然的美丽与和谐。
（三）多渠道分享识字经验，顺应差异性原则
在幼小衔接阶段，不同学生的识字基础、识字经验各不相同，相互之间可能存在显著差异。这种差异对教学来说，既是挑战，也是资源。教师应善于利用学生之间存在的差异，引导学生通过讨论和互助的方式，将差异转化为有效的教学资源，让不同层次的学生均能在课堂上获得良好的发展。
以下是统编教材一年级上册《日月明》一课的识字片段。
师：有一个生字，我猜记住它肯定难不倒你们。
（教师出示“力”，学生借助拼音读准字音）
师：你是怎么记住这个字的？
生：我认识“刀”，“刀”出头就是“力”。
生：这是“力气”的“力”。
师：你是个男生，力气一定很大。其他同学还有什么办法呢？
生：这个字的形状就像把手臂弯曲起来，这样干活的时候力气很大。
师：（出示一张在田里干活的男子图片）男子的力气大，以前田里的活大都是男子干的。所以，你看，“男”这个字就是由“田”和“力”组合起来的。像这样，字形由几个汉字组合起来，意思也由这几个汉字的字义组合起来的字叫作会意字。再读一读课文前四句，你还找到哪些会意字？请你圈一圈。
（引导学生独立思考找到的这些会意字是什么意思，然后同桌之间相互讨论，把自己的想法说给同伴听一听）
师：通过互相合作，你们不但认识了会意字，还了解了它们的意思，真会学习。接下来，就让我们做个游戏——找朋友，看看哪些同学能够找到属于自己的“好朋友”，组成一个新字。
（教师将写有独体字的卡片分发给学生，让学生去寻找能够与自己手中的字组合成会意字的“朋友”）
在幼小衔接阶段，学生的认知方式正逐步从以个体为中心转向社会化交往。这一阶段的学生擅长模仿，能够从教师和同伴身上习得方法和策略。在上述教学过程中，学生对“力”进行识记的方式各有特点，对不同会意字的理解程度各不相同。教师以把学生之间的差异变为相互促进的资源为目的，引导学生进行交流与互动，让学生在分享中了解更多的识字方法，更清晰地掌握会意字的特征。
其实在教学实践中，已经有诸多教师能做到依据经验，结合对学生认知发展特征的敏锐洞察，巧妙地运用适切的教学策略。从让幼小衔接阶段的识字教学走向深入的角度看，教师需要在理性思考的基础上，将经验型教学行为转化为有意识的、科学化的教学行为，从学生的认知发展规律出发，通过多维度链接、多感官参与、多渠道分享等策略促进学生识字能力、认知能力的全面提升。
来源：《教学月刊·小学版》(语文)
2024.9
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